เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง (11)

3.  การอ่านจับใจความ

                    3.1  การอ่านจับใจความตามกระบวนการบนพื้นฐานเกี่ยวกับการเรียนรู้

                     มีรูปแบบหลายรูปแบบที่ขึ้นกับกระบวนการเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น รูปแบบของ
เลบอร์จ, และซามูเอล (Leborge, & Samuels) กระบวนการข้อมูลที่เกิดด้วยตนเอง (Samuels, 1994, unpaged) เน้นที่รูปแบบภายในของความสนใจเหมือนการจับใจความสำคัญที่ยากลำบากมาก (หรือสำคัญยิ่ง)

                     ซามูเอล (Samuels, 1994, pp. 818-819) นิยามลักษณะเฉพาะทางความสนใจภายในจิตใจ ลำดับที่หนึ่ง ความพร้อมตื่นตัว เป็นความพยายามของผู้อ่าน รวมทั้งเรื่องของความสัมพันธ์ทางเสียง, ความรู้ไวยากรณ์ และความหมายของคำ การเลือกลักษณะที่ 2 กล่าวถึง ความสามารถในการอ่านที่จะเข้าถึงสิ่งที่เลือกเพื่อข้อมูลมีกระบวนการกำหนดไว้

                     ลักษณะที่ 3 ความจุที่จำกัด กล่าวถึง ความจริงที่ว่า สมองของมนุษย์มีปริมาณพลังงานความคิดอ่านที่จำกัด สำหรับการจัดกระทำข้อมูล อีกนัยหนึ่ง ถ้า “พลังในการคิดแก้ปัญหา” นั้นเน้นที่การถอดรหัสความสนใจที่ไม่ได้บอกโดยตรงที่รวมอยู่ด้วย, ความสัมพันธ์ และความหมายที่ประกอบกันออกมาจากการถอดรหัส การจับใจความจะถูกซึมซับ โดยอัตโนมัติในกระบวนการจัดทำข้อมูล ความหมายทั่วไปเป็นข้อมูลที่ให้ความสนใจเล็กน้อย (Samuels, 1994, p.823) 
ความยากในการจับใจความเกิดขึ้นเมื่อผู้อ่านไม่สามารถเข้าใจ เข้าถึงแนวคิดตามความรู้ที่มีอยู่ในลิ้นชักความคิดได้ทันที

                     อีกตัวอย่างหนึ่งของรูปแบบที่ใช้การคิดแก้ปัญหาเป็นฐาน คือ รูปแบบการมีปฏิสัมพันธ์กัน ซึ่ง รูเมลฮาร์ท (Rumelhart, 1980, unpaged) ได้กล่าวไว้ว่า ข้อมูลจากหลายๆ แหล่งความรู้ (ลิ้นชักความคิด สำหรับความสัมพันธ์ของเสียงอ่าน ความหมายของคำ ความสัมพันธ์ทางโครงสร้างไวยากรณ์ ช่วงเวลาที่เหตุการณ์เกิดขึ้นและอื่นๆ) ถูกพิจารณาอย่างทันทีทันใด กระบวนการคือ ข้อมูลจากแหล่งข้อมูลแหล่งหนึ่ง เช่น การจดจำคำ ที่พบบ่อย ผู้อ่านจะเชื่อมั่นในข้อมูลจากแหล่งอื่น ตัวอย่างเช่น บริบทที่ชอบหรือประสบการณ์ก่อนหน้า

                     สตาโนวิช (Stanovich, 1980, unpaged) จำกัดความ ชนิดของกระบวนการปฏิสัมพันธ์ทดแทน เพราะผู้อ่านทดแทนสำหรับสิ่งที่ยากในความรู้แหล่งหนึ่ง จากความรู้ที่กำหนดให้ แหล่งข้อมูลซึ่งจำกัดความว่า การเรียนรู้ที่สูงกว่า แหล่งความรู้ที่มันพิมพ์อยู่ในข้อความ เช่น การออกเสียงคำข้างเคียง และทักษะในการเจอะเจอคำอื่นที่ต่ำกว่าระดับการระลึกรู้

                     รูปแบบปฎิสัมพันธ์-ทดแทน อาจกล่าวได้ว่า ผู้อ่านใช้กระบวนการระดับสูง
เมื่อกระบวนการรดับรองลงมาใช้ไม่ได้ และอื่นๆ นอกเหนือจากนี้ สาโนวิช (Stanovich,1980, unpaged) ได้สรุปงานวิจัยที่แสดงให้เห็นการชดเชยทั้งผู้อ่านที่เก่งและไม่เก่ง

                    3.2  การอ่านจับใจความตามกระบวนการคิดวิเคราะห์ผ่านสังคม

                      รูปแบบกระบวนการนำมุมมองแบบคอนสตรักติวิสต์ ของการอ่านจับใจความนั่นคือ ผู้อ่าน, ข้อความ, ผู้สอน และสังคมในห้องเรียน ซึ่งรวมอยู่ในการสร้างความหมาย รัดเดลและ
รัดเดล (Ruddell & Ruddell, 1994, p. 813) กล่าวว่า บทบาทของสภาพสังคมในห้องเรียนและความคล่องแคล่วของผู้สอนในการร่วมกันหารือความหมายและการสร้างใจความของรูปแบบนี้ (Ruddell & Unrau, 1994, unpaged) จากการที่สำรวจข้อความที่แสดงออกมา ซึ่งน่าสนใจใน
การเรียนรู้หนังสือและแปรเปลี่ยนเป็นความหมายในวงของการตีความ

                      หรืออีกนัยหนึ่ง รูปแบบนี้แสดงให้เห็นถึงการจับใจความตามกระบวนการรวมถึงการหารือความหมายท่ามกลางข้อความ, ผู้อ่าน, ผู้สอน และสมาชิกคนอื่นๆ ภายในห้องเรียน โครงสร้างทางความรู้ สำหรับความหมายของข้อความ, งานของสถาบัน, แหล่งทรัพยากรที่สำคัญ (เช่น ข้อความที่อยู่นอกเหนือจากในข้อความที่เห็น, ผู้อ่าน, ผู้สอน, สังคมภายในห้องเรียน หรือ
การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันของสิ่งเหล่านี้) และการจัดฉากทางสังคมและวัฒนธรรมซึ่งนำไปสู่
การปรึกษาหารือ บทบาทของผู้สอน เป็นการประสานรวมตัวกันของการจัดการสอนและการมีความรู้ความสามารถเกี่ยวกับยุทธศาสตร์การเรียนรู้และเกี่ยวกับโลก

                    3.3  การอ่านจับใจความคล้ายกับการรายงานการประชุม

                      รูปแบบเกี่ยวกับรายงานการประชุม นำไปสู่รายละเอียดของความยืดหยุ่นในธรรมชาติทางภาษาและทั้งเป็นความสุนทรีย์และการรับรู้ของการอ่าน จากคำกล่าวของ โรเซนแบลต (Rosenblatt, 1994, p. 1063) “ทุกๆ ทางที่อ่าน คือ เหตุการณ์หรือรายงานการประชุมที่รวมถึง
ผู้อ่านพาะบุคคล รูปแบบและสัญลักษณ์เฉพาะ ข้อความ และเหตุการณ์ที่เกิดเฉพาะเวลาในเหตุการณ์แวดล้อมเฉพาะ ตัวแทนของเหตุการณ์สองเหตุการณ์รวมกนกับอีกหนึ่งเหตุการณ์ ผู้อ่านและข้อความเป็น 2 รูปแบบ ของ สถานการณ์ที่มีความยืดหยุ่นรวมกันทั้งหมด “ความหมาย” ไม่ได้มีพร้อมสำเร็จ “ใน” ข้อความ หรือ “ใน” ผู้อ่าน แต่เกิดหรือมาจากการแลกเปลี่ยน ภายในระหว่างผู้อ่านและข้อความ ข้อความที่ไม่ได้แสดงชัดเจน ผู้อ่านสามารถตีความสัญลักษณ์จากภาษาเขียน อย่างไรก็ตามเมื่อผู้อ่านแลกเปลี่ยนภายในข้อความ, ความหมายที่เกิดขึ้น

                      โครงสร้างทางความรู้ไม่ได้ตามสถิติที่แสดงแต่จะกระตือรือร้น, มีการพัฒนาและแม้แต่เปลี่ยนแปลงตามที่ผู้อ่านแลกเปลี่ยนกับข้อความ พวกเขาได้เปลี่ยนหรือปรับเปลี่ยนตามข้อความคล้ายๆ กัน “ ข้อความเดียวกันอาจนำความหมายแตกต่างกันในการแลกเปลี่ยนกับผู้อ่านหรือแม้แต่ผู้อ่านเพศเดียวกัน ในเหตุการณ์หรือเวลาที่แตกต่างกัน”

                    3.4  การอ่านจับใจความตามการแลกเปลี่ยนทางสังคมจิตวิทยาทางภาษา

                      การสร้างรูปแบบในการแลกเปลี่ยนของ กู๊ดแมน, โรเซนแบลตต์ (Goodman, 1992, unpaged; Rosenblatt, 1994, p. 1103) ให้แนวคิดของกระบวนการอ่านรวมทั้งการอ่าน
การเขียนและข้อความที่เขียน เขาบอกว่า บทความประกอบด้วยผู้แต่งที่จับใจความโดยผู้อ่าน ความหมายที่อยู่ในผู้แต่งและผู้อ่าน ข้อความมีประโยชน์ที่ก่อให้เกิดความหมายแต่ไม่ได้มีความหมายในตัวเอง ความหมายไม่ใช่ลักษณะเฉพาะของข้อความ นี่ไม่ได้หมายความว่า ลักษณะเฉพาะของบทความไม่สำคัญเท่ากับสิ่งที่ผู้เขียนหรือผู้อ่านขึ้นอยู่กับข้อความนั้นๆ
ยิ่งผู้เขียนก่อร่างสร้างคำได้ดี และผู้อ่านก่อนสร้างอีกขั้น และการสร้างความหมายจะทำให้การจับใจความคล่องแคล่วขึ้น แต่ความหมายไม่ได้ป่านเพียงผู้อ่าน และผู้เขียนมันแทนตัวผู้เขียนด้วยข้อความและสร้างจากข้อความโดยผู้อ่าน ลักษณะเฉพาะโดยผู้เขียน, ข้อความ และผู้อ่านจะมี
ความสอดคล้อง อ้างอิงสัมพันธ์กันหมด

                      ในมุมมองการแลกเปลี่ยนทางสังคมและจิตวิทยาทางภาษาศาสตร์ผู้อ่านมีบทบาทสำคัญอย่างมาก มันเป็นการแลกเปลี่ยนระหว่างกัน โดยเฉพาะระหว่างผู้อ่านและบุคลิกข้อความ ซึ่งเป็นผลในความหมาย สิ่งเหล่านี้รวมถึงลักษณะทางกายภาพ เช่น การสะกดคำให้ถูกต้องและระบบ, พยัญชนะ, การสะกด, เครื่องหมาย, ลักษณะรูปแบบ เช่น ย่อหน้า, รายการ, ระยะเวลา, บรรณานุกรม, โครงสร้างทางไวยากรณ์ของข้อความเช่น สิ่งที่พบในสมุดโทรศัพท์, หนังสือ, เครื่องปรุงอาหาร, หนังสือพิมพ์ และจดหมาย คำที่ใช้ในข้อความ เช่น ความแตกต่างกันในการบรรยายและการอธิบายข้อความ ความเข้าใจมันจำกัด อย่างไรก็ตามลิ้นชักความคิดของผู้อ่าน การสร้างสิ่งที่ผู้อ่านนำมาจากข้อความสำคัญพอๆ กับตัวข้อความเอง ผู้เขียนเล่นบทบาทสำคัญในการจับใจความสำคัญด้วย อีกทั้งโครงสร้างทางความรู้ของผู้อ่านและผู้เขียนถูกเปลี่ยนผ่าน
การแลกเปลี่ยนกับข้อความและความหมายที่สร้างขึ้นมา ลิ้นชักทางความคิดของผู้อ่านเปลี่ยนผ่านการแลกเปลี่ยนกับข้อความและความหมายที่สร้างขึ้นมา ลิ้นชักทางความคิดของผู้อ่าน
ถูกเปลี่ยนเป็นความรู้ใหม่ที่มีการผสมผสานกลมกลืนปรับเข้าหากัน ลิ้นชักทางความคิดของผู้เขียนถูกเปลี่ยนเป็นทางใหม่ของการจัดการข้อความที่เน้นความหมายที่ถูกพัฒนาออกมา จากคำกล่าวของ กู๊ดแมน (Goodman, 1994, unpaged) ที่ว่ายิ่งผู้เขียนรู้จักผู้อ่านดีเท่าไหร่ การสร้างข้อความที่เหมาะกับผู้อ่านทำให้เกิดความแตกต่างที่สำคัญยิ่งในการทำนายเนื้อหา และจับใจความอย่างไรก็ตามตั้งแต่การจับใจความเป็นผลจากการแลกเปลี่ยนระหว่างผู้อ่านและข้อความอะไรที่ผู้อ่านรู้จัก ใครที่ผู้อ่านเป็น อะไรที่แนะแนวทางผู้อ่าน และอะไรที่เป็นจุดมุ่งหมายหรือจุดสนใจที่ผู้อ่านจะเล่นบทบาทสำคัญในกระบวนการอ่าน มันตามมาจากอะไรที่จับใจความได้จากข้อความที่ให้
ความหลากหลายต่างๆ ในหมู่ผู้อ่าน ความหมายที่เกิดขึ้นถูกสร้างสรรค์โดยผู้อ่านแต่ละคน

                    3.5  การอ่านจับใจความสำคัญจะแคล่วคล่องโดยทัศนคติ

                      รูปแบบของ แมททิวสัน (Matthewson, 1994, unpaged) เรื่องของทัศนคติ
ความคล่องแคล่ว ขึ้นอยู่กับความพร้อมและการเรียนรู้ที่จะอ่าน ที่ได้จากจิตวิทยาทางสังคม รูปแบบนี้พยายามที่จะอธิบายบทบาทของผลกระทบและความคิดวิเคราะห์ในการอ่านจับใจความ

                      แก่นของรูปแบบความคล่องแคล่วทางทัศนคติอธิบายว่าทัศนคติของผู้อ่านทั้งหมดที่มีต่อการอ่าน (เช่นความรู้สึกที่อยู่เหนือทั่วไป การประมาณค่าความเชื่อต่างๆ เกี่ยวกับ
การอ่าน และการกระทำที่สำเร็จสำหรับการอ่าน) จะทำให้ความสนใจในการอ่านมีประสิทธิภาพ
มากขึ้น ในทางกลับกัน ทำให้การกระทำของผู้อื่นมีประสิทธิภาพ

                      ความสนใจในการอ่าน เป็นจุดมุ่งหมายเบื้องต้นของการเชื่อมโยงระหว่างทัศนคติและการอ่าน ความสนใจอาจนิยามได้ว่า “ความคิดที่วางแผนสำหรับความสำเร็จ เข้าใจจุดประสงค์ในการอ่าน หนึ่งหัวข้อหรือมากกว่าในเวลาที่มากกว่าหรือน้อยกว่าที่กำหนดไว้” (Mathewson, 1994, p.1135) ตัวแปรอื่นๆ ทั้งหมด เช่น แรงขับที่ไม่สำคัญ, อาการเกี่ยวพัน, ความรู้ที่มีอยู่ก่อนและจุดมุ่งหมาย ถูกมองเป็นว่ามีผลกระทบต่อความสัมพันธ์ทางทัศนคติในการอ่านโดยการโน้มน้าว ความในใจในการอ่าน

                      ดังนั้น สภาพแวดล้อมในห้องเรียนซึ่งรวมถึงห้องสมุดก็มีหนังสือดีๆ เก็บไว้
พวก นิตยสาร, โต๊ะอ่านหนังสือและพื้นที่ที่มีเก้าอี้นั่งสบายๆ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนมีความตั้งใจใน
การอ่านมากขึ้น (Mathewson, 1994, p.1148) แมททิวสัน (Mathewson) กล่าวไว้ว่า ความเห็นที่เป็นที่ชื่นชอบต่อการอ่าน นั้น ค้ำชูการอ่านยาวนานเท่าที่ผู้อ่านยังคงได้รับความพึงพอใจต่อเนื่องกับผลลัพธ์ของการอ่าน

               4.  ประสิทธิภาพของทฤษฎีในการบรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้

                งานวิจัยเช่นการศึกษาการแก้ปัญหาของนักเรียนในบริบทที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย โดย ไพรซ์, และดริสคอลล์ (Price, & Driscoll,1997, unpaged) และการศึกษาเปรียบเทียบในผลที่เกิดขึ้นของความคุ้นเคยกับการใช้หัวข้อและผังความคิดที่ผู้เรียนระลึกได้ โดย ชวาร์ซ,
แอลเวอร์ธ, แกรแฮม, และไนท์ (Schwartz, Ellsworth, Graham, & Knight, 1998, unpaged) แนะนำว่าทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้เป็นคำเปรียบเปรยที่ถูกต้องสำหรับผู้เรียนโครงสร้างและความสามารถทางความรู้ในการจำข้อมูล

                ไพรซ์, และดริสคอลล์ (Price, & Driscoll, 1997, unpaged) พบว่าในตอนเริ่มต้นของการศึกษาวิจัยของพวกเขาในปี 1997 พบว่า 10.5% ของจำนวนทั้งหมดที่สามารถแก้ปัญหาเฉพาะบางประเภท (ปัญหาที่เลือก) ในบริบทที่ไม่คุ้นเคย แต่ 57.3% ของบรรดาผู้ที่เกี่ยวข้องในการศึกษาสามารถแก้ปัญหาที่คล้ายกันมากในบริบทที่คุ้นเคย นักวิจัยจึงทำการควบคุมเหตุการณ์สามประการ (สถานการณ์ปัญหาที่คุ้นเคยมาก่อน, โอกาสซ้ำกันในการแก้ปัญหาในบริบทที่แตกต่างกันและรายละเอียดกระบวนการเชิงความคิดเห็นสะท้อนกลับ) ออกแบบมาเพื่อช่วยผู้เรียนสร้างหน้าที่ในการ “แก้ปัญหา” ความรู้สำหรับการแก้ปัญหาไม่ได้คำนึงถึงบริบท ผลของการปฏิบัติการเหล่านี้ไม่ได้ผลที่สำคัญนำผู้วิจัยไปสู่การสรุปว่า “ความรู้ต่างๆ ที่มีมาก่อนแล้วและนั่นมีอิทธิพลต่อการแก้ปัญหาอย่างแข็งขัน แต่ไม่มีหลักฐานว่ากลุ่มทดลองกลั่นกรองออกมาอย่างเป็นธรรมชาติ ความรู้ที่เป็นประโยชน์ในขณะที่พยายามแก้ปัญหาที่เลือกไม่ได้ไม่ว่าจะเป็นเงื่อนไขที่ตอบกลับมาปรากฏต่อการส่งเสริมความสามารถในการสรุปใจความสำคัญ”  (Price, & Driscoll, 1997, p. 83)

             ชวาร์ซ, แอลเวอร์ธ, แกรแฮม, และไนท์  (Schwartz, Ellsworth, Graham, & Knight, 1998, p. 65) ได้ทำการศึกษาแผนที่-บทอ่าน ความทรงจำเพื่อตรวจสอบว่าทฤษฎีการถอดรหัสคู่ (Dual coding) หรือโครงสร้างทางความรู้ (Schema) สามารถแสดงผลได้ดีกว่ากันสำหรับระดับที่สูงกว่าของการสาธิตความทรงจำที่เก็บไว้โดยผู้เรียนมองไปที่แผนที่ก่อนที่จะฟังบทอ่าน พวกเขาสรุปได้ว่าแผนที่ช่วยให้ผู้เรียนเชื่อมต่อสิ่งที่พวกเขาทราบเกี่ยวกับเนื้อเรื่องทางพื้นที่ที่พวกเขาจำเป็นต้องจำจากบทอ่าน แต่ก็ยังพบว่า “ความรู้ก่อนการมี่มีอยู่ก่อนทางภูมิศาสตร์เป็นสิ่งที่ถูกกระตุ้นโดยบทอ่านที่มีเรื่องทางภูมิศาสตร์ไม่ว่าจะมีหรือไม่มีแผนที่” ดังนั้นพวกเขาสามารถสรุปได้ว่าการจำการจำถูกปรับปรุงให้ดีขึ้นประจักษ์ได้จากการใช้แผนที่ของผู้เรียนในพื้นที่ภูมิศาสตร์ที่คุ้นเคยเป็นหลักเนื่องจากผลของทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้

                จากตัวอย่างเล็กๆ ข้างต้นของงานวิจัยทฤษฎีโครงสร้างทางความคิดเป็นคำอธิบายที่เที่ยงตรงสำหรับกระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างไรและตีความข้อมูลอย่างไร แต่ทฤษฎีของ
ไพรซ์, และดริสคอล (Price, & Driscoll) ยังแสดงให้เห็นถึงปัญหาที่ต้องเอาชนะ อาจจะดีที่เป็นกรณีที่ว่าความรู้ที่คงอยู่อย่างคงทนทำให้มันยากสำหรับผู้เรียนที่จะพัฒนาทักษะหน้าที่ในการแก้ปัญหา ซึ่งเป็นการทำงานที่ผ่านขอบเขตทางความรู้ที่เหมาะสม นอกจากนี้ยังปรากฏว่าการถ่ายโอนความรู้ภายนอของบริบทซึ่งเดิมทำได้ยากและอาจจำเป็นต้องให้ผู้เรียนสัมผัสกับความรู้ที่คล้ายกันในบริบทที่แตกต่างกันมากที่สุดเพื่อให้สามารถสร้างสภาวการณ์ที่บีบคั้นความรู้ (Price, & Driscoll, 1997, unpaged)

                ทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้แตกต่างจากการเรียนรู้บางทฤษฎีเช่นพฤติกรรมนิยมหรือความไม่สอดคล้องกันทางระบบความจำ ไม่ขออธิบายความรู้ที่ได้มาบางประเภทเช่นพฤติกรรมหรือทัศนคติ แต่กลยุทธ์การสอนตั้งอยู่บนพื้นฐานที่ว่ามันสามารถใช้กับทุกสถานการณ์การเรียนรู้ ความสามารถของทฤษฎีที่จะอธิบายวิธีการหลายชนิดของความรู้ที่สามารถเรียนรู้และแนะนำ
กลยุทธการสอนที่เหมาะสมโดยไม่คำนึงถึงประเภทของความรู้ ยังทำให้ทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้เป็นทฤษฎีที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักการศึกษาและนักออกแบบการเรียนการสอน

                จากที่กล่าวมาทั้งหมดจะเห็นได้ว่าทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้นั้นเกี่ยวข้องกับประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ และมีความเหมาสมต่อการสอนอ่านเป็นอย่างมาก
จากรูปแบบการสอนที่กล่าวมาทั้งหมด ผู้วิจัยจะทำการทดลองจัดการเรียนการสอนตามขั้นตอนต่อไปนี้ คือ

                1.  ขั้นทบทวนพื้นฐานความรู้เดิม เป็นการสอนทบทวนประสบการณ์หรือเรื่องที่เคยเรียนรู้มาแล้ว

                2.  ขั้นสอนเนื้อหาใหม่และปฏิบัติกิจกรรม เป็นการให้ป้อนข้อมูลใหม่เข้าไปแล้วให้นักเรียนลองปฏิบัติกิจกรรมโดยร่วมกันทำกับเพื่อนและผู้สอน

                3. ขั้นสรุปเนื้อหา ผู้สอนทำการสรุปเนื้อหาให้นักเรียนเข้าใจยิ่งขึ้น

             4. ขั้นฝึกความสามารถจากใบงาน และจากแบบฝึกหัดเสริม เป็นการทำ
ใบงาน แบบฝึกหัดด้วยตนเอง

                5. ขั้นการนำความรู้ไปใช้ ทำการทดสอบหลังจากผ่านไปแล้วทั้ง 4 ขั้นตอน

                6. ขั้นการประเมินผล นำผลการทดสอบและผลการฝึกความสามารถในการอ่านภาษาอังกฤษ มาประเมินผลการเรียนรู้