เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง (9)

การสอนตามทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้

               1.  แนวคิดหลักของทฤษฎี

                    แอนเดอร์สัน (Anderson, 1984, para.1)  เชื่อว่าโครงสร้างภายในความรู้ที่มนุษย์มีอยู่
มีลักษณะเป็นโหนดหรือกลุ่มที่มีการเชื่อมโยงกันอยู่ การที่มนุษย์เรียนรู้อะไรใหม่ ๆ นั้น มนุษย์จะนำความรู้ใหม่ที่เพิ่งได้รับนั้นไปเชื่อมโยงกับกลุ่มความรู้ที่มีอยู่เดิม (pre-existing knowledge) หน้าที่โครงสร้างของความรู้นี้คือ การนำไปสู่การรับรู้ข้อมูล (perception) การรับรู้ข้อมูลนั้นจะไม่สามารถเกิดขึ้นได้หากขาดโครงสร้างความรู้ (schema theory) เพราะการรับรู้ข้อมูลนั้นเป็น
การสร้างความหมายโดยการถ่ายโอนความรู้ใหม่เข้ากับความรู้เดิม ในกรอบความรู้เดิมที่มีอยู่และจากการกระตุ้นโดยเหตุการณ์หนึ่ง ๆ เกิดการเชื่อมโยงความรู้นั้น ๆ เข้าด้วยกัน การรับรู้ที่ทำให้เกิดการเรียนรู้เนื่องจากไม่มีการเรียนรู้ใดเกิดขึ้นได้ โดยปราศจากการรับรู้โครงสร้างความรู้ยังช่วยในการระลึก (recall) ถึงสิ่งต่าง ๆ ที่เราเคยเรียนรู้มา

                ลิล่า (Leila, 1996, para. 1) กล่าวว่า ทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้คือการรับรู้บทบาททางวัฒนธรรมและประสบการณ์ที่แสดงออกมาในการสร้างสรรค์ความรู้ของแต่ละบุคคล นักการศึกษาจะต้องให้ความสนใจที่วัฒนธรรมอ้างอิงในสิ่งที่เราเสนอต่อผู้เรียนของเราและหลีกเลี่ยงเรื่องความลำเอียงทางวัฒนธรรมที่มีศักยภาพ

                ทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้ยังมีผลต่อการออกแบบตำราเรียนและขยายไปถึง
การออกแบบสื่อการสอน เพื่ออำนวยความสะดวกต่อการเรียนรู้ของนักเรียนสื่อควรจะจัดตามโครงสร้างเดิมที่ผู้เรียนอาจจะรู้สึกคุ้นเคยก่อน นอกจากนี้นักออกแบบควรใช้กลยุทธ์เรื่องสื่อ
เพื่ออำนวยความสะดวกในการเรียกความทรงจำกลับคืนมาของผู้เรียน เช่น การใช้อุปมาเพื่อดึง
การเชื่อมต่อระหว่างเนื้อหาที่เกี่ยวข้อง

                จากที่กล่าวมาสามารถสรุปได้ว่าทฤษฎีโครงสร้างทางความคิดเป็นทฤษฎีที่สามารถดึงความรู้ความสามารถของผู้เรียนได้มากที่สุด สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน ออกแบบการเรียนการสอน ออกแบบสื่อการเรียนการสอน

                          วิดเมเยอร์ (Widmayer, 2010, para.1) กล่าวว่า มนุษย์ทุกคนมีกฎเด็ดขาด หรือบทที่จะใช่ในการตีความโลก ข้อมูลใหม่เป็นการประมวลผลข้อมูลตามที่มันควรเป็น เรียกว่า ลิ้นชักทางความคิด ลิ้นชักทางความคิดเหล่านี้ไม่เพียงสามารถใช้แต่การแปล แต่ยังคาดการณ์สถานการณ์ที่เกิดขึ้นในสภาพแวดล้อมของเรา

             ในทางตรงข้ามกับความหมายของออซูเบล (Ausubel) ในทฤษฎีการรับรู้จาก
การเรียนรู้ ในโครงสร้างทางความคิดที่กระตือรือร้นสร้างลิ้นชักทางความคิดและเรียบเรียงข้อมูลพวกนั้นใหม่ (Widmayer, 2010, para.3) โครงสร้างทางความคิดของแต่ละบุคคลไม่ซ้ำกันและขึ้นอยู่กับว่าประสบการณ์ของบุคคลและประสบการณ์ทางปัญญา ออซูเบลยืนยันว่าระบบการแบ่งลำดับภายในองค์ความรู้ที่ผู้เรียนรู้มามากหรือน้อยกว่าลำดับชั้นความรู้ใหม่ที่มีอยู่ ในการนี้แสดงหน่วยความทรงจำถูกขับเคลื่อนด้วยโครงสร้างและเป็นความหมาย ความรู้ในทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้ไม่จำเป็นต้องเก็บเป็นลำกับขั้น ในความจริงก็เป็นความหมายที่ขับเคลื่อนด้วยและอาจแสดงสิงที่เกี่ยวข้องกับที่นำเสนอและเครือข่ายเหล่านี้เป็นข้อเสนอที่ผู้เรียนสร้างอย่างมีประสิทธิภาพ ตัวอย่างเช่น เมื่อเราขอให้ระลึกเรื่องที่เราบอกว่าเราจะสามารถสร้างใหม่ในเรื่องของความหมายแต่มักจะไม่เป็น ประโยคแน่นอนหรือแม้แต่ลำดับที่แน่นอนตามที่ชารอนและ จอร์จได้กล่าวไว้ (Widmayer, 2010, para.3) และพวกเขาได้จดจำเรื่องราวโดยสร้างตัวแทนที่มีความหมายแทน
ความทรงจำที่มีต่อเรื่องทั้งหมด

                ในทางตรงกันข้าม ตามที่เพียเจต์ (Piaget) กล่าวว่า นักทฤษฎีโครงสร้างทางความคิดยืนยันว่าไม่เพียงใจความทั่วไปของความรู้ที่มีสามารถระบุในขั้นตอนที่ระบุในการพัฒนา แต่ในเครือข่ายเฉพาะหน่วยบริบทของความรู้ที่ผุ้เรียนนำไปประยุกต์ใช้เฉพาะแต่ละเหตุการณ์ สถานการณ์เฉพาะที่ใช้ลิ้นชักทางความคิดมาช่วยอธิบายความแตกต่างระหว่างผู้เชี่ยวชาญ และ
ผู้เริ่มหัดในการตีความความรู้ ผู้เชี่ยวชาญกับโครงสร้างทางความรู้มีการพัฒนาที่ซับซ้อนมากขึ้นในเรื่องหัวข้อที่สามารถใช้งานได้ดีขึ้นในทุกๆ อาณาเขตมากกว่าที่ผู้เริ่มหัดกับผู้ที่มีลิ้นชักทางความคิดไม่เพียงพอเพื่อช่วยในการตีความและตอบสนองข้อมูลใหม่ ตั้งแต่ลิ้นชักทางความคิดเหล่านี้อยู่ในเนื้อหาแวดล้อมที่เฉพาะเจาะจง พวกมันจะขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของแต่ละคน และการสัมผัสประสบการณ์ในเนื้อหาโดยรอบหัวข้อมากกว่าที่จะใช้ “ปัญญาดิบ” (raw intelligence) (Driscoll, 1994, p.155)

                โครงสร้างทางความคิดมันสำคัญไม่เพียงแต่แต่ในการตีความข้อมูล แต่ยังอยู่ในวิธีการถอดรหัสว่าข้อมูลที่นำเสนอความคิดต่างๆ นั้น สามารถสะท้อนโครงสร้างข้อความ เช่น ผู้อ่านใช้แทนข้อความ (เล่าบรรยาย, เปรียบเทียบ / ความแตกต่าง, เหตุ / ผลที่เกิด) เพื่อช่วยใน
การตีความข้อมูลในข้อความ โครงสร้างทางความคิดสะท้อนให้เห็นว่าข้อมูลที่นำเสนอสามารถกำหนดเกี่ยวกับทางวัฒนธรรมด้วย แคปแลน (Kaplan, 1986, unpaged) กล่าวว่า โครงสร้างของของเรียงความโต้แย้งอย่างเป็นทางการเป็นการตัดสินทางวัฒนธรรมและนั้นเป็นเหตุให้ผู้เขียนที่ใช้ภาษาที่สองและผู้อ่าน ต้องระมัดระวังไม่เพียงแต่คำสั่งภาษาที่สองของพวกเขาเท่านั้น แต่ควรจะรู้โครงสร้างต้นฉบับเดิมในภาษาที่สองของพวกเขาด้วย

                วิธีการที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ภายใต้ทฤษฎีโครงสร้างทางความคิดนั้นค่อนข้างคล้ายกับรูปแบบของการพัฒนากระบวนการของเพียเจต์ (Piaget) ในสาระสำคัญมีปฏิกิริยาที่แตกต่างกันอยู่สามอย่างที่ผู้เรียนรู้สามารถมีต่อข้อมูลใหม่ คือ การเพิ่มพูน, ปรับแต่งและการปรับโครงสร้าง
ในการเพิ่มพูนความรู้ผู้เรียนใช้เวลาที่จะนำเข้าและย่อยข้อมูลลงในลิ้นชักทางความคิดที่มีอยู่
โดยไม่มีการแก้ไขโครงสร้างทางความรู้โดยรวมทั้งหมด ปรับเปลี่ยนเมื่อเรียนรู้ว่าความรู้เก่าที่มีอยู่
ไม่เพียงพอสำหรับความรู้ใหม่และปรับเปลี่ยนความรู้เดิมที่มีอยู่ตามความรู้ใหม่ที่ใหม่สอดคล้องกับความรู้เก่าและกลายเป็นข้อมูลที่ได้มาใหม่ แต่ทว่าไม่เหมือนกับทฤษฎีของเพียเจต์ (Piaget)
นักทฤษฎีโครงสร้างทางความรู้ไม่เห็นว่าแต่ละลิ้นชักความคิดตัวแทนของแต่ละขั้นของการพัฒนาและกระบวนการของการเพิ่มพูนความรู้ ปรับเปลี่ยนและการปรับโครงสร้างเกิดขึ้นมากกว่าหลายขอบเขตในกรอบเวลาที่ต่อเนื่องกัน

                นอกจากความรู้เดิมแล้ว ผู้เรียนควรคิดถึงเรื่องที่มีผลต่อจิตใจและที่สามารถยืดหยุ่นได้ตามสภาพสำหรับพื้นฐานการแก้ปัญหาบนพื้นความรู้ที่มีอยู่เดิมของผู้เรียน และความรู้สึกที่ต้องการและการปฏิบัติงาน ตามที่ ดริสคอล (Driscoll, 1994, p.152) กล่าวว่า “สิ่งนี้หมายความว่าอะไรคนที่นำงานที่ คลุมเครือ บางส่วน และความเข้าใจที่มีเฉพาะซึ่งมีประสบการณ์วิวัฒน์ (การนำประสบการณ์มารวมกันและพัฒนาให้เกิดประสบการณ์ใหม่)”